Aurora Bel i Carmen Pérez Vidal (Universitat Pompeu Fabra)

Ser bilingüe

Superats moments històrics passats en què el bilingüisme es veia més com un handicap que no pas com un benefici, actualment són molts els investigadors i investigadores i els professionals de les llengües que defensen, sustentats en fonament sòlids, que creuen que el fet de conèixer més d’una llengua, sovint ja des de la infantesa, comporta més avantatges que no pas inconvenients a les persones.

A nivell social, és clar que conèixer noves comunitats i les respectives cultures i llengües, més enllà de la pròpia, potencia la tolerància envers els altres. Els infants i les persones bilingües, en estar exposats aviat a la diversitat lingüística i cultural, prenen abans consciència de què els altres poden tenir perspectives diferents a la pròpia. Això els posa en una situació privilegiada per poder desenvolupar un esperit democràtic més ampli. I no hem d’oblidar que amb individus bilingües la societat pot disposar de ciutadans i ciutadanes amb dues llengües, situació que pot tenir efectes enormement positius tant en la cohesió social, com en el desenvolupament econòmic i empresarial, qüestió sovint oblidada (veure l’informe ELAN sobre Catalunya).

Des de la perspectiva pròpiament lingüística, aquest conjunt d’avantatges socials i cognitius promouen l’adquisició més eficient i fàcil de noves llengües (Larsen-Freeman, 1983). Podríem dir que, d’alguna manera, el bilingüisme «prepara» per a l’aprenentatge d’una tercera llengua, ja que el bilingüe, en posseir un doble sistema fonètic, té més flexibilitat per produir sons de noves llengües. D’altra banda, en haver desenvolupat de manera primerenca una clara consciència metalingüística, la persona bilingüe té més sensibilitat per distingir entre construccions correctes i incorrectes en altres llengües, per entendre la relació arbitrària entre paraules i objectes en diferents llengües i, en definitiva, per reflexionar en general sobre les llengües.

Les dues idees que sobresurten del que hem avançat fins aquí són:

El bilingüisme aporta dos tipus de benefici:

• un de directe, en dotar-nos d’ una nova llengua,
• un d’indirecte, en preparar-nos per a l’aprenentatge d’una tercera llengua.

El bilingüisme i l’adquisició de terceres llengües

En aquest apartat ens centrem en els beneficis lingüístics de què gaudeixen les persones bilingües enfront de les monolingües, particularment els infants, i ho farem a partir de la il·lustració d’algunes afirmacions derivades de les troballes aportades per una selecció de recerques.

El bilingüisme additiu pot col·laborar a superar la reconeguda influència del nivell socioeconòmic i cultural en el desenvolupament de les habilitats acadèmiques, lingüístiques i no lingüístiques

En un estudi dut a terme al Canadà (Swain & Lapkin 1991) en un context escolar bilingüe anglès-francès de Toronto, es va analitzar l’adquisició del francès com a tercera llengua per part de 300 alumnes immigrants de 13 anys d’edat de diversos orígens geogràfics i lingüístics. La seva llengua primera (L1) era la llengua de casa, la llengua segona (L2) l’anglès, i adquirien el francès com a tercera llengua (L3) en context escolar bilingüe: dels 6 als 8 anys se’ls ensenyava francès com a L3 i dels 9 als 13 anys participaven en un programa bilingüe anglès-francès al 50 %. També hi participaven alumnes anglòfons per als quals el francès era la segona llengua (L2). Els investigadors van agrupar els estudiants en diferents grups; en primer lloc, els monolingües anglòfons i, en segon lloc, els d’origen immigrant segons que haguessin estat alfabetitzats, a més, en la seva primera llengua i que en fessin ús escrit.

El grup que va obtenir resultats significativament més bons de competència oral i escrita en francès (L3) va ser aquell que, a més de l’anglès (L2), havia desenvolupat habilitats escrites en la seva L1, independentment del fet que aquesta pertanyés a família lingüística romànica. Per tant, eren els estudiants bilingües alfabetitzats en dues llengües —la pròpia i l’anglès— els que assolien més bon coneixement de francès L3. Val a dir que una de les troballes més importants d’aquest estudi és que aquest grup va obtenir millors resultats que els monolingües anglòfons, tot i tenir present que aquests pertanyien a un nivell socioeconòmic i cultural més alt; és sabut que aquest és el factor que sol tenir un pes decisiu en els resultats acadèmics, lingüístics i no lingüístics. Aquests resultats són compatibles amb la hipòtesi de la interdependència lingüística de Cummins (1979), segons la qual els alumnes, en adquirir una nova llengua, es beneficien de les habilitats lingüístiques ja assolides en altres llengües (L1, L2, etc.) que poden transferir avantatjosament a noves llengües (L2, L3, etc.).

Com més alt és el grau de bilingüisme, més bons són el resultats en la tercera llengua (L3).

Cenoz (1991) va estudiar l’adquisició de l’anglès com a L3 per part de 321 estudiants a les acaballes de l’ensenyament secundari (17-18 anys) en el sistema educatiu del País Basc, caracteritzat per la presència de dues llengües: basc i castellà, llengües primera o segona dels estudiants segons els casos; també hi havia bilingües familiars. Entre altres factors, com ara l’edat en què els estudiants començaven a estudiar l’anglès, el nombre d’hores de classe que en feien, etc., es volia comprovar fins a quin punt el fet de ser bilingüe influeix en l’adquisició de l’anglès com a L3. Els resultats els van fer veure que, en efecte, el grau de bilingüisme influeix positivament i significativament en totes les dimensions lingüístiques analitzades: comprensió oral i escrita, expressió oral i escrita, gramàtica i vocabulari en l’anglès L3, és a dir, com més bo era el coneixement del basc i del castellà més bo era també el de la llengua estrangera.

Més endavant, en el mateix context acadèmic, Lasagabaster (2000) va analitzar 252 estudiants d’11-12 i 13-14 anys de dos models lingüístics diferents del sistema escolar basc. En aquest cas, els resultats van mostrar que els alumnes del model D (immersió en basc, que garanteix la competència bilingüe en basc i castellà) van obtenir resultats significativament més bons en anglès L3 que els del model A, programa en el qual el castellà és la llengua vehicular amb una hora diària de llengua basca i que no garanteix un bilingüisme «equilibrat» en aquestes dues llengües. Un cop més, el bilingüisme s’insinua com un element predictor de l’èxit relatiu en el desenvolupament del domini d’una tercera llengua.

La biliteracitat en aprenents bilingües que parlen, i sobretot llegeixen, en català i castellà, és un factor determinant per aprendre millor l’anglès com a L3.

Dues investigacions realitzades a Catalunya pel grup de recerca en adquisició de llengües ALLENCAM (Adquisició de Llengües des de la Catalunya Multilingüe) han analitzat aquesta qüestió. Sanz (2008) va recollir dades de l’adquisició de l’anglès com a L3 per part de 120 aprenents (61 nois i 59 noies) adolescents bilingües català/castellà d’una escola del centre de la ciutat de Barcelona. Aquesta autora defineix els programes escolars d’immersió a Catalunya com a «programes [que tenen com a finalitat] formar alumnat bilingüe amb biliteracitat equilibrada, i nivell superior de control en totes dues llengües, que sovint fan servir tal com ho requereix el context sociolingüístic en el que viuen» (Sanz, 2008: 224).

L’estudi tenia com a objectiu identificar les variables associades amb el bilingüisme i l’adquisició de segones llengües en general, que permeten fer prediccions sobre l’èxit en l’adquisició de l’anglès com a tercera llengua. Sanz va examinar: estatus socioeconòmic, gènere, quocient d’intel·ligència, exposició a l’anglès, motivació per aprendre’l, edat, freqüència d’ús del castellà i el català, i biliteracitat equilibrada a l’hora de llegir i escriure. Els subjectes es van dividir en tres grups segons el grau d’equilibri entre les seves dues llengües. Aquest factor és el que va permetre predir de forma significativa els millors resultats obtinguts en anglès en un test CELT de competència lingüística en anglès.

Roquet Pugés i Pérez-Vidal (2008) van replicar l’estudi de Sanz amb una població de diferent estatus socioeconòmic, amb dades de composicions escrites de 58 alumnes d’entre 12 i 17 anys, dividits en dos grups, tots dos bilingües tardans, un del municipi de Cornellà, amb espanyol L1, i l’altre de Figueres, amb català L1. L’anàlisi va confirmar els resultats de Sanz en comprovar que: els estudiants de tots dos grups, que llegien i escrivien habitualment en totes dues llengües aconseguien un bilingüisme equilibrat i un llindar alt en les dues, i alhora, nivells més alts en anglès L3. Anaven seguits dels que no aconseguien l’equilibri ni el nivell alt, i finalment venien els que no llegien en català i castellà. Aquests dos estudis confirmen la hipòtesi de la interdependència lingüística, i el nivell llindar dels investigadors canadencs (Bialystok 2001; Cummins 1979).

Conclusió

Com s’ha mostrat, el bilingüisme pot ser additiu i comportar beneficis; es podria dir que ens «fa millors». Parlar i practicar dues llengües, patrimoni del bilingüe, influeix decididament per aprendre una tercera llengua i així ens ho confirma la selecció d’estudis ressenyats. Igualment, tots quatre estudis posen de relleu un factor d’impacte: aquells aprenents que parteixen d’un nivell llindar alt i equilibrat en la seva competència escrita en les seves dues llengües primeres, tant en la lectura com en l’escriptura, gaudeixen d’una preparació més ferma per a l’aprenentatge de la tercera llengua. Podem concloure que:

La possibilitat d’accedir a l’educació bilingüe, fins i tot per als parlants bilingües familiars, és el que permetrà els futurs beneficis derivats del bilingüisme a l’hora d’aprendre una L3.

 

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy and Cognition. Nova York: Cambridge University Press.

Cenoz, J. (1991). Enseñanza-aprendizaje del inglés como L2 o L3. Sant Sebastià: Universidad del País Basco – Euskal Herriko Unibertsitatea.

Càtedra de Multilingüisme Linguamón-UOC (2009). Aplicació a Catalunya de l’estudi ELAN sobre el multilingüisme a les empreses. http://www.uoc.edu/portal/catala/catedra_multilinguisme/_resources/documents/explicacix_ELANcat.pdf

Cummins, J. (1979). «Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters». Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.

Lasagabaster, D. (2000). «Three languages and three linguistic models in the Basque educational system». A J. Cenoz, U. Jessner & B. Hufeisen (eds.), English in Europe: The Acquisition of a Third Language (pp. 179-197). Clevedon: Multilingual Matters.

Ramsey, R.M.G. (1980). «Language-learning approach styles of adult multilinguals and successful language learners». Annals of the New York Academy of Sciences, 345, 73-96.

Roquet Pugés, H. & Pérez-Vidal, C. (2008). «La lectura bilingüe: factor esencial para la adquisición de la competencia escrita en una tercera lengua». A R. Monroy & A. Sánchez (eds.), 25 years of Applied Linguistics in Spain. Milestones and Challenges. Conference Proceedings. XXI Congreso de la Asociación española de lingüística aplicada (AESLA) (pp. 163-170). Murcia: Ediciones de la Universidad de Murcia.

Sanz, C. (2008). «Predicting enhanced L3 learning in bilingual contexts: The role of biliteracy». A C. Pérez-Vidal, M. Juan-Garau i A. Bel (eds.), A portrait of the Young in the New Multilingual Spain (pp. 200-220).Clevedon: Multilingual Matters.

Swain, M. & Lapkin, S. (1991). «Heritage language children in an English-French bilingual program», The Canadian Modern Language Review, 47, 635-641.